Lições sobre o ensino da Filosofia em Moçambique

Agostinho Bonfilio da Conceição Mendes[1]

(bonfiliomen@gmail.com (+258) 842974427)

Resumo

Pela sua universalidade, como ciência que se preocupa com o estudo do todo, e pela sua particularidade, a profundidade crítica e analítica que aborda os fenómenos, a Filosofia foi chamada a dar o seu contributo na resolução de problemas cadentes da sociedade moçambicana relacionados com o défice epistemológico dos alunos do ensino geral e resgate dos valores morais dos jovens em geral. Entretanto, a análise empírica mostra que em pouco a introdução do ensino da Filosofia tem conseguido responder os propósitos pelos quais foi chamada. O artigo analisa as nuances da prática do ensino da Filosofia em Moçambique.

Palavras-chave: ensino de filosofia, ensino secundário geral, défice epistemológico, défice moral, fundamentos e métodos de ensino.

Abstract

By its universality, as a science that worries in the study of everything, by its particularity, of deep criticism and analytical which the phenomenon’s, the Philosophy was called to give its contribute in the resolutions of candescent problems of Mozambican society connected with epistemological deficit of the pupils of generation teaching and to ransom the moral value of young people in general. However, the empiric analysis shows that the introductions of philosophy hardly succeeds to answer the purposes by which was called. The article analyses the nuances of the practice of philosophy teaching in Mozambique.

Keywords: philosophy teaching, general secondary teaching, epistemological deficit, moral deficit, fundamentals and teaching methods.

Introdução

No discurso inaugural proferido em Heidelberg em 1816, Hegel afirmara ter chegado o momento de se ouvir os brados da Filosofia na orientação da história da humanidade. Encarada como saber absoluto, a Filosofia deveria assumir, enfim, o seu papel iluminador da sociedade.

Em 1998, foi introduzida a disciplina da Filosofia no ensino secundário geral em Moçambique. Os fundamentos para tal feito eram claros: colmatar o deficit epistemológico dos alunos do ensino secundário geral – através do confronto com grandes pensadores da história universal, que proporcionaria aos alunos um posicionamento crítico nos debates sobre os vários temas da realidade social – e a tentativa de superação do deficit moral – por meio da presença da ética no ensino secundário geral para o resgate dos valores morais.

Chegados aos vinte anos, que mudanças significativas podem ser assinaladas nas questões que ditaram a introdução da Filosofia no ensino secundário geral? O presente artigo procura problematizar e discutir o ensino da Filosofia em Moçambique, os fundamentos, os conteúdos e os métodos de ensino da disciplina.

1 A essência do conceito Filosofia

O conceito Filosofia tem feito parte do dia-a-dia de teóricos de várias áreas de saber. Entretanto, o seu trato tem variado de forma substancial. Embora a procura de conceptualização seja, em si, um problema filosófico, qualquer encontro, debate ou diálogo que envolva este conceito, deve ser precedido de um aclaramento sobre a visão que se tem do mesmo e, em seguida, uma consensualização sobre o trato ulterior que se pretende dar.

Como afirma Scholte (2002, p. 03), “a definição não é tudo, mas tudo envolve uma definição”. Para ser claro e afirmativo, embora a delimitação de um conceito não seja tudo para um diálogo em sua volta, é necessário que se “delimite”[2] o que se pretende discutir, de forma que todos estejam consensualizados sobre o que se pretende tratar, sob risco dos discursos não serem frutíferos por se estar a tratar de algo cuja concepção se diverge.

Martin Heidegger, ao propor um encontro[3] para discussão do conceito Filosofia, começa por chamar atenção que quando nos interrogamos “que é a filosofia?” entramos para um campo muito amplo, por essa razão, é na verdade um campo indeterminado e, justamente por isso, pode ser tratado sob diferentes pontos de vista, ao que o autor se refere como sendo caminhos[4]. Cada um destes caminhos pode levar á algo seguro, entretanto, o caminho etimológico é o mais apropriado para discutir a essência do conceito visto ser este que nos permite levantar a questão e respondê-la. É que se tratando da Filosofia, a pergunta sobre a sua essência é, em sim, filosófica, havendo necessidade de retornar à etimologia para captar o seu significa original.

O caminho da etimologia é, do ponto de vista filosófico, mais original e que permite um debate mais amplo. Pois, outros caminhos nos levam a considerar os contextos e efeitos históricos que conduziram à uma dada definição. Ora, a etimologia nos apresenta a palavra como ela é, na sua essência e na sua originalidade, permitindo que sobre ela haja um debate mais amplo.

É sobejamente conhecida a origem etimológica da palavra Filosofia. Do grego philosophia, pode ter oriunda de philo – amor, amizade, gosto – e sophia – sabedoria, concebida como conhecimento. Entretanto, este é um trato ainda muito superficial da perspectiva etimológica do conceito. Apenas isto não basta para captar a essência original do conceito de filosofia.

Embora não havendo consenso sobre quem teria usado primeiro a palavra philosophia, Heidegger (2010), assinala que esta é antecedida da palavra philosophos, ou seja, primeiro surgiu o philosophos e mais tarde a philosophia. Presumisse que a palavra philosophos tenha sido criada por Heráclitos, mas com um significado bem diverso do actual. Na sua origem, o philosophos significava o que está de acordo, ou em harmonia com o sophon. Sophon era, até então, o arkhé, o substrato das coisas.

Quer dizer, o surgimento da palavra philosophos está intimamente ligada ao surgimento da Filosofia, como área de saber, mas não exactamente da palavra Filosofia. O espanto original que dera origem ao surgimento da Filosofia na Grécia antiga, enquanto primeira tentativa de explicação racional das coisas, configurava-se na premissa “Tudo é Um”, mais precisamente o recolhimento de todos os entes no Ser. O mais espantoso ainda era a constatação de que o Ser se manifesta através dos entes.

Portanto, a tentativa da superação desta admiração, a busca racional desse Ser, ditou o surgimento do filósofo, não precisamente da Filosofia e eis a razão: enquanto o philosophos (Tales, Heráclito e Parmênides) já apresentavam a solução para o problema do espanto, estes afirmam-se como estando em harmonia, em consonância e de acordo com o sophos, aquela sabedoria que desencadeou o surgimento desta primeira tentativa de explicação racional da origem das coisas.

Apenas mais tarde, quando alguns gregos esconderam aquele poder original da admiração, dos sofistas, após um primeiro passo que foi a superação dos primeiros philosophos, que colocavam-se em harmonia com o sophos, é que encontramos a Philosophia como a concebemos hoje, uma constante aspiração ao saber, o verdadeiro amor pelo sophos, não apenas nos moldes originais, mas de tudo aquilo que cria espanto e admiração. De que amor se trata? Qual é a ligação entre o amor e a Filosofia? O que tem em comum o amante e o filósofo? É o que Platão tentou demonstrar na obra o Banquete.

Recorrendo seu estilo dramático, Platão apresenta o amor como desejo e, como aspiração, é efectivamente por aquilo de que não se possui e por essa razão se deseja pois sente-se desprovido. De facto, pela sua origem: por um lado a riqueza e, por outro a pobreza, situa-se no meio-termo, nesta mediania entre a posse e a carência. Significa que sente-se desprovido da beleza, do bem, da sabedoria e isso o faz aspirar uma vez que co-participa dessas qualidades, ao mesmo tempo ele não se situa no âmbito da vileza, da ignorância, pois o facto de se colocar a caminho, pelo desejo, o coloca fora dessa condição.

Eis pois a natureza e situação dos que se dedicam à Filosofia, na perspectiva platónica, estes encontram-se nesta esfera intermediária. Por um lado, os homens comuns, na sua ignorância que as faz acreditar que sabem algo e, por isso, não se colocam a caminho do saber. E, por outro lado, a sabedoria, a beleza o âmbito dos deuses. O filósofo é aquele que, tendo se libertado dos grilhões da ignorância que o mantêm na caverna, na ignorância, contempla a realidade tal como ela é e vem transmitir aos demais, se quiser utilizar a perspectiva alegórica do célebre mito da caverna apresentado por Platão na República.

Como se ascende ao tal saber, é algo ainda mais místico em Platão e muito controverso, mas como se chega ao âmbito intermediário entre o saber e a ignorância é o que substancia a atitude filosófica, ou seja, a atitude dialogante, receptiva, reflexiva e crítica.

Do que foi exposto é necessário tirar algumas ilações, a saber: primeiro, a Filosofia é antes de mais nada uma dedicação individual, uma opção, se assim quisermos, individual, quer dizer que, como ciência, ela não representa uma busca colectiva, comunitária, conjunta. É sim um caminho percorrido individualmente, como mostra o método maiêutico socrático. Aliás, o que temos ao longo da história da filosofia são filósofos individuais que se dedicaram nesta busca, não povos, culturas e tradições de filosofia. Mesmo as escolas de pensamento filosófico apenas têm uma certa temática comum, as buscas são individuais. É assim que falamos de uma escola de Frankfurt, do idealismo alemão, do existencialismo, etc.

Segundo, como ciência, a Filosofia é e deve ser universal e não particular, pois não existem, nem podem existir filosofias particulares, assim como não temos físicas, matemáticas, biologias, ou químicas particulares. Embora seja uma busca individual, o que temos são contribuições particulares para a Filosofia universal, assim como contribuições de diversos físicos, matemáticos, químicos etc., de diferentes épocas e contextos para a respectiva ciência que é universal. Portanto, é deveras controverso falar de uma filosofia africana, asiática, europeia, americana, ou seja qual for.

É claro que constatações assim pouco agradam os defensores de uma certa filosofia particularizada, sobretudo os adeptos de Tempels[5], e mais recentemente os afrocentristas que defendem uma certa filosofia egípcia. Não é nosso propósito demorar neste debate sobre a existência ou não de uma certa filosofia africana, que do nosso ponto de vista é mais um problema metodológico-conceptual, que uma questão filosófica verdadeiramente dita. É que antes da discussão sobre a sua existência ou não, deveríamos nos questionar e aclarar, que entendimento se tem do conceito Filosofia. Claro está, como nós a entendemos e expomos anteriormente, ela não se enquadra no contexto da particularização.

Da etnofilosofia até a corrente hermenêutica, passando pelos críticos e os críticos dos críticos, e mais recentemente o afrocentrismo, o debate sobre a existência ou não da filosofia africana continua e encontra-se cada vez mais distante de um consenso. Havendo necessidade de se substituir o debate sobre a existência ou não de uma filosofia particular, pelo debate sobre o contributo particular para uma ciência específica (a Filosofia) que é universal.

A questão da existência ou não de uma filosofia africana deve ser entendida dentro de um contexto. Na verdade, por que nunca existiu um debate sobre a existência ou não de uma filosofia asiática ou americana? A resposta é simples, é que a Filosofia foi chamada para um fundamentar debate descontextualizado, ou seja, o que estava em causa não é essencialmente um problema filosófico, mas sim a questão da afirmação ou negação da racionalidade e consequente humanidade do africano. Como afirma Mucale (2013, p. 70) “a questão sobre a existência ou não de uma filosofia africana é a questão sobre a racionalidade e, por via disso, humanidade do africano”.

Como Mucale, muitos teóricos que se envolveram neste debate souberam identificar o problema, mas não estiveram à altura de o dar o devido trato filosófico. O problema da racionalidade e humanidade de um povo não pode ser justificado com o debate sobre a existência ou não de filosofia nesse povo. Ou seja, equivocaram-se os que negaram a existência de Filosofia em África para tirar no seu povo a racionalidade, pois embora a Filosofia se assuma como guardiã da razão, ela não é a única forma de racionalidade. Existe racionalidade na religião, nos mitos, etc., assim que negar a existência da Filosofia em um povo não é suficiente para negar racionalidade e humanidade à esse povo.

Do mesmo modo, cometem o mesmo equívoco metodológico os que para justificar a racionalidade e humanidade do povo africano recorrem ao mesmo debate da existência ou não de uma filosofia africana. É que a justificação da racionalidade e humanidade de um povo não pode ser mediante a afirmação da existência da Filosofia nesse povo. Ou seja, como acima argumentamos, existe racionalidade nos mitos, nas religiões, nas lendas, nas representações simbólicas, nas visões de mundo etc., e essas são representações puramente humanas. Mas essas representações não constituem por si a existência da Filosofia.

Entretanto, este é um debate que reservamos para um outro encontro[6], no que devemos nos ater por ora é que, acima de tudo, para que um debate seja conduzido em função do desejado que é alcançar algo seguro, deve-se entes de mais nada clarificar e consensualizar o entendimento que se tem a respeito do conceito. E para este contexto a perspectiva que temos da Filosofia é, com efeito, esta que segue o caminho etimológico, com todas as suas consequências. Entendemos a Filosofia na sua perspectiva científica e universal.

2 Ensino da filosofia em Moçambique: os fundamentos e o conteúdo

Sobre os contornos do ensino da filosofia em Moçambique deveria ser obrigatória a leitura do livro de António Cipriano[7], por apresentar de forma exaustiva e aglutinadora os contornos, actores, estratégias e fundamentos deste processo. Não pretendemos nos demorar apresentando estes aspectos, mas apenas tomar algumas considerações a seu respeito.

Em 1998, nos dizeres de Cipriano (2011), foi reintroduzido[8] o ensino da Filosofia em Moçambique. Teve como actores a Universidade Pedagógica, o Ministério da Educação e o professor Severino Elias Ngoenha. As estratégias incluíam uma testagem experimental de dois anos (1998/1999) para posterior generalização e a formação nos cursos intensivos dos futuros professores da disciplina. Deste processo importa referenciar com detalhes dois elementos importantes: os fundamentos da introdução do ensino de Filosofia e o Conteúdo de ensino.

2.1 Dos fundamentos

A busca dos fundamentos para a introdução do ensino da Filosofia em Moçambique teve as seguintes questões de partida: que situações endógenas justificam a introdução do ensino da filosofia? Qual a concepção do mundo subjacente à Filosofia que iria ser introduzida? Que problemas reais a Filosofia viria resolver com o seu ensino? (Cipriano, 2011). A primeira e a terceira são questões pragmáticas, ao passo que a segunda é uma questão teórico-conceptual.

Iniciando com a questão teórico-conceptual, devemos entender que a preocupação inerente à concepção do mundo inerente à Filosofia cujo ensino iria ser introduzido está intimamente ligada à perspectiva conceptual da Filosofia e ao seu objecto. Ou seja, a concepção de Filosofia que se tem influencia sobremaneira a forma como será ministrada, isto é, a forma como os conteúdos, métodos e objectivos são delineados é sempre em função do universo simbólico subjacente ao conceito.

No que tange às questões pragmáticas, nomeadamente, as situações endógenas que justificam a introdução do ensino da Filosofia e os problemas que a Filosofia procura resolver, podemos considerar que elas encontram-se intrinsecamente ligadas. A introdução do ensino da Filosofia foi justificada em função de certas carências reais que precisava-se resolver. Quer dizer que são os problemas reais que fundamentam a introdução do ensino da Filosofia, pois espera-se que esta venha ajudar na correcta problematização e tentativa de superação.

À isto podemos retornar ao antigo espanto grego que deu origem à Filosofia, ou seja, foi a fórmula “Hen Panta”, quer dizer “Tudo é um”, que causara espanto aos gregos e a tentativa da superação desse espanto, ao mais espantoso, teria veiculado o aparecimento da Filosofia. Desde então, a Filosofia tem se afirmado sempre como “filha do seu tempo”. Ela reflecte sobre questões cadentes da sociedade; dá-os uma problematização peculiar, ao mesmo tempo que procura uma resposta mais abrangente.

Ora, se em termos de objecto de estudo, diz-se comummente, e com certa razão, que a “Filosofia estuda o todo”, para realçar a falta de delimitação das indagações filosóficas, em se tratando de ensinar a Filosofia, a fórmula lógica da premissa anterior seria que “o ensino da filosofia viria dar a conhecer aos alunos tudo que a Filosofia estuda”. Ora, esta premissa não só é irónica, como também é pragmaticamente impossível, pois, considerando que o ensino da Filosofia viria resolver certos problemas cadentes, seria em função desse aspecto que deveria se conduzir o ensino.

Em consonância com estas questões, são apresentados três fundamentos justificativos da introdução do ensino da Filosofia na educação em Moçambique:

O primeiro é que a Filosofia viria facultar aos alunos do ensino geral uma oportunidade de se confrontarem com o pensamento de grandes teóricos ao longo da história o que os facultaria o cultivo do hábito e abertura ao debate dos vários problemas sociais de modo a se posicionarem de forma crítica e autónoma (Cipriano, 2011).

Significa que, por meio da Filosofia, os estudantes deveriam ser capazes de colmatar as suas lacunas epistemológicas e cognitivas relativas à capacidade de abstracção e ao estudo. E isso verifica-se, sobretudo, nos alunos recém-ingressados no ensino superior. Entretanto, é importante sublinhar que este efectivamente um problema de dimensão maior, não apenas os alunos do ensino secundário geral possuem estas lacunas, como também e ainda mais caricato, há estudantes do ensino superior ou mesmo licenciados que não conseguem colmatar essas lacunas. Castiano, in Ngoenha[9], ao se referir da situação da educação em Moçambique, afirma e passamos a citar: “Na altura da independência tínhamos uma universidade; hoje, temos 38 instituições de ensino terciário: a nível público, 4 universidades e 5 institutos superiores; a nível privado, 11 universidades e 18 institutos superiores! Em contrapartida, o nível, a qualidade dessa formação é extremamente pobre. Podemos dizer que há licenciados (infelizmente muitos) que têm dificuldades em interpretar um texto; a capacidade de análise e formulação de soluções é muito limitada; o nível de procura de auto-superação é quase inexistente, a pesquisa está quase limitada às consultas na internet…”

Esta constatação empírica e quase que emocionada revela uma problemática bem mais profunda da qual a educação em Moçambique se depara. Para mostrar que a questão epistemológica é deveras preocupante e merece sim uma abordagem integrada de soluções para a sua colmatação.

A segunda justificativa enquadra-se no contexto da revisão e expansão do currículo à todos os níveis de ensino, para o caso da introdução da Filosofia particularmente trata-se do ensino secundário geral. Portanto, esta justificativa desdobra-se em dois sentidos: por um lado a expansão das disciplinas do ensino secundário geral, sendo a Filosofia uma delas e, por outro lado, a pretensa melhoria da qualidade do ensino.

A terceira, e última justificativa, estão relacionadas com a presença da ética no ensino da Filosofia. Ou seja, pela constatação da existência de um déficit moral, a componente da Ética viria auxiliar no resgate dos valores morais e de convivência social, de forma concreta o diálogo, a tolerância, o respeito, etc. Portanto, a moralização da sociedade seria função primordial da ética no ensino da Filosofia.

É importante notar que a ética é aqui entendida no sentido hegeliano de moralidade objectiva, seja, com a função de transmissão de valores, normas e regras de conduta e de convivência. Como consequência, as pessoas, conhecendo essas normas de convivência, devem necessariamente agir de acordo com o que conhecem, uma espécie de neo-intelectualismo moral.

Portanto, a constatação empírica que alicerça este fundamento é bastante clara: existe uma unanimidade na percepção de que a maior parte das pessoas (jovens, adultos, crianças, homens e mulheres, todos e sem excepção) tem enveredado por caminhos e comportamentos que não são socialmente aceitáveis: perigam não só a convivência social, o bem-estar comum, como também colocam em causa a sobrevivência como seres humanos.

São formas de agir que não se alicerçam em algum valor racional e socialmente aceite. Exemplos desses comportamentos são diversos: as violações e abusos sexuais contra mulheres e crianças, a violência doméstica, a corrupção em todos os níveis, o mau atendimento nas instituições (hospitais em particular), a criminalidade e impunidade, etc. São comportamentos baseados no egoísmo e no instinto e não no altruísmo e na razão.

Trata-se de problemas muito mais profundos que o simples facto dos “jovens não cederem seus lugares aos mais velhos nos autocarros”. Sendo que estes problemas práticos, quer chamemos de “deficit moral” ou “crise ética”, não estão vinculados directamente à “ausência de ensino da Filosofia na educação escolar após a independência” (Cipriano, 2011, p. 43). Mas a Filosofia, como um todo, e a ética particularmente pode dar o seu contributo na tentativa da sua superação.

2.2 Do conteúdo

Partindo das situações críticas cujas questões a Filosofia era chamada a responder, foram seleccionados alguns conteúdos que acreditou-se que seriam os mais adequados para o efeito. Entretanto, não pretendemos aqui apresentar detalhadamente todo o conteúdo que corporiza o ensino da Filosofia no ensino secundário geral, mas apenas dispor, de uma forma geral, os temas de ensino.

Dos vários manuais didácticos para o ensino da Filosofia, são objecto da nossa análise os seguintes:

•  Biriate, M. & Geque, E. (2014).Filosofia: 11/12 – Pré-universitário. Maputo: Pearson.
•  Borges, J. et al.(2014).Introdução à Filosofia. Maputo: Plural editores.
•  Chambisse, E. & Numaio, A. M. (2008).Filosofia: 11ª/ 12ª Classe. Maputo: Texto Editores.

Em termos de conteúdo, podemos afirmar que os três manuais apresentam rigorosamente os mesmos conteúdos e a mesma abordagem. A diferença é apenas na linguagem de algumas unidades, as editoras, os títulos e as capas. Ora vejamos:

Em termos de divisão, todos os manuais são compostos por oito unidades, subdividas em duas, correspondendo à 11ª e 12ª classe do ensino secundário geral.

A primeira unidade tem como título “Introdução à Filosofia”. Apresenta-se[10] assuntos relacionados com a Filosofia em geral, como disciplina: as tentativas de definição, as funções, métodos, objecto, disciplinas, a interdisciplinaridade e a contextualização histórica das abordagens históricas.

A segunda unidade intitula-se “Pessoa como sujeito Moral”. É a unidade da propalada parte da ética no ensino da Filosofia. Nela apresentam-se aspectos relacionados com a distinção da moral e ética, o conceito pessoa, a consciência moral, a acção humana e os valores, a pessoa como ser de relações e aspectos da bioética.

Na terceira unidade (Teoria do Conhecimento) expõe-se a análise do conhecimento, os problemas e correntes da Filosofia do conhecimento, sobre a verdade e a epistemologia contemporânea.

A quarta unidade, que encerra as matérias da 11ª Classe, tem como título “Introdução à Lógica”. Apresenta o conceito e objecto da lógica, a linguagem como fundamento da condição humana, os princípios da razão e a lógica do conceito e termo. Trata-se, por assim dizer, da introdução à lógica formal.

A unidade V, que seria a primeira para a 12ª Classe, com o título “Introdução à Lógica II”, trata-se de uma continuidade da temática anterior, ou mesmo do ano anterior. Comporta a lógica e argumentação, lógica do juízo e proposições a lógica do raciocínio, o silogismo e a lógica proposicional.

A sexta unidade tem como tema “Filosofia Política”. Trata da convivência política entre os homens. Apresenta a Filosofia política na história, formas de sistemas políticos, filosofia política em África. Esta unidade veicula questões da Filosofia Política em geral, como temas como Democracia e Justiça, na filosofia ocidental e na africana, em particular.

A sétima Unidade cinge-se à na “Filosofia Política”. Contextualiza o debate sobre a existência ou não da filosofia africana. Apresenta as correntes da “filosofia africana” e, de forma apaixonada, procura fundamentos de uma possível filosofia africana.

Finalmente a oitava unidade, tem como título “Metafísica e Arte” e ou outros ainda “Metafísica e Estética”. Esta unidade parte da definição dos conceitos e apresenta aspectos gerais da metafísica/ ontologia e culmina com questões da estética subdividida em teoria sobre a beleza e teoria sobre a arte.

Conforme adiantado acima, estes são os temas que perfazem o ensino secundário da Filosofia em Moçambique, que é objecto da nossa análise. Trata-se do programa introduzido após o arrolamento de problemas de âmbito prático e epistemológico que se acreditou a Filosofia poderia dar o seu contributo na resolução. Significa que, a transmissão dos conteúdos acima arrolados iriam responder aos problemas encontrados para fundamentar a introdução do ensino de Filosofia no ensino secundário geral.

3 O ensino da filosofia: da fundamentação à prática

Tendo exposto os principais aspectos relacionados com a teorização do ensino da Filosofia em Moçambique, eis que agora pretendemos fazer uma análise crítica da sua efectivação. De lembrar que não se pretendemos realizar uma avaliação geral do programa, isso pressupões um conjunto de teorias e pressupostos que pouco ajudariam na análise filosófica de um plano de ensino de Filosofia. Isto é, não pretendemos fazer uma avaliação técnica do programa, em termos de eficiência, eficácia, impacto etc., mas sim efectivar uma reflexão em torno dos pressupostos, dos conteúdos e a verificação empírica dos resultados. Para efeito, faremos a análise em dois eixos: a concatenação entre os fundamentos e o conteúdo de ensino e a relação entre os fundamentos, o conteúdo e o método.

3.1 Dos fundamentos ao conteúdo: o desnível

Para o início da análise em torno dos fundamentos e os conteúdos traçados para o ensino da Filosofia faz-se necessário lembrar cada pilar essencial sobre o qual se fundamenta a introdução do ensino da Filosofia em Moçambique para sobre ele engendrar a respectiva reflexão.

O primeiro diz respeito à necessidade dos alunos do ensino secundário geral terem a oportunidade de dialogar com pensamentos de autores de várias épocas ao longo da história da humanidade, o que os permitiria obter uma visão crítica sobre os vários problemas que a realidade social apresenta. Desse modo, os alunos desenvolveriam as suas capacidades cognitivas relativas à capacidade de abstracção e debate, o que colmataria o seu déficit epistemológico.

Pois bem, dos conteúdos de ensino de Filosofia apresentados acima, embora não estando directamente explícitos sobre qual fundamento se refere, o que de certa forma faz todo o sentido, pode-se deduzir que as unidades temáticas sobre a teoria de conhecimento, introdução à lógica, filosofia política e filosofia africana procuram de certa forma contextualizar estes debates filosóficos ao longo da história, apresentando a visão de vários autores sobre as temáticas. Isto proporciona efectivamente o encontro dos alunos com os pensamentos de vários filósofos. Entretanto, a organização e apresentação dos conteúdos não proporciona o ambiente para que os alunos se confrontem com esses autores que os permitiria sanar o deficit epistemológico e poderem apresentar-se criticamente perante os vários debates sobre a realidade social.

É que, o confronto com o pensamento de algum autor é e deve ter sempre como ponto de partida o contacto directo com a obra do autor, ou seja, para que exista um ambiente apropriado para se discutir a visão de autor sobre um determinado conteúdo, o ponto de partida deveria ser criar mecanismos para que os alunos tenham acesso ao livro do autor, com maior ou menor dificuldade, os alunos deveriam conhecer na primeira pessoa o que autor propõe para se discutir.

Só a partir desta interacção entre o aluno e a obra do autor, mediada pelo professor que seria facilitador e orientador da forma como o aluno deveria ler a obra e o significado das partes menos perceptivas é que poderia se avançar para um verdadeiro confronto, ou seja, uma interpretação, discussão e análise crítica do pensamento do autor para depois averiguar a sua validade prática, isto é, sua confrontação com a realidade factual.

Ora, o que se observa é que nem os professores, muito menos os alunos têm contacto com as obras dos autores. Os professores possuem contacto com os manuais didácticos que apresentam os conteúdos, frutos da interpretação dos autores dos manuais que possivelmente terão lido as obras dos filósofos. Desse modo, não se pode falar de confronto com filósofos de várias épocas a partir desta interpretação da interpretação que em nada auxilia na compreensão dos autores, discussão e análise crítica da realidade.

É importante lembrar que Platão teria criticado duramente a arte por considerá-la uma imitação da imitação, isto é, o artista que pinta uma bela paisagem em uma tela, nada mais faz que imitar a natureza sensível. Esta por sua vez já é imitação da ideia inteligível que já subsiste por si no mundo das ideias, sendo original e imutável. Ora, quanto mais se imita, mais se afasta da original. Aliado à isso, temos que considerar a velha máxima “quem conta um conta, aumenta sempre um ponto”. Portanto, quanto mais nos afastamos da obra do autor, mais nos distanciamos do seu pensamento original. A interpretação é sempre uma cópia. Uma tentativa de colher o significa ulterior do pensamento do autor. Um processo de reconstrução do significado e busca de reviver as experiências mentais do autor do texto, como diria Schleirmacher.

Assim, como processo de transmutação, a interpretação é sempre em função das vivências e do universo simbólico e de significado do intérprete. A interpretação é, de uma ou de outra forma, influenciada pelo contexto do próprio intérprete, o que faz com se distancie ou se aproxime do significa original do autor, uma vez que o significado exacto sempre permanece com o autor do texto.

Neste sentido, ao apresentar aos alunos não a obra do autor, mas sim a interpretação dos autores dos manuais escolares sobre o pensamento dos filósofos, não só não se dá a oportunidade dos alunos dialogarem e discutirem com as ideias dos filósofos – uma vez que discutem com as interpretações dos autores dos manuais escolares – como também lhes é colocado na prerrogativa de tomarem essas interpretações dos autores dos manuais como sendo as mais acertadas e, com isso, rejeitarem qualquer interpretação fora dessas dos manuais.

No meu primeiro encontro com estudantes do primeiro ano, quando questionei-os sobre o que entendiam por Filosofia, alguns haviam respondido com toda a convicção que “segundo Aristóteles, a Filosofia é a ciência que estuda as causas últimas das coisas”. Em forma de insistência, questionei-os em que obra Aristóteles teriam definido a Filosofia nesses moldes, não souberam responder. No decorrer da conversa quando os esclareci que Aristóteles nunca teria apresentado a definição da Filosofia e que a definição à que se referiam dizia respeito, na verdade, à metafísica – a qual Aristóteles referia-se como Filosofia primeira – e não à Filosofia, mostraram-se cépticos e prontificaram-se em trazer o manual que teriam lido onde se apresenta tal definição citando Aristóteles.

Eis, portanto um exemplo dos perigos de um ensino de Filosofia centrado nos manuais e não nas obras originais dos filósofos, cria alunos repetidores dos conteúdos, sem nenhum confronto com o autor original, ao mesmo tempo que os torna não receptivos, mas sim dogmáticos.O que se apresenta nos manuais é tomado como verdade absoluta.

O segundo fundamento justificativo da introdução da Filosofia no ensino secundário geral em Moçambique está relacionado com a expansão curricular que se desdobra em duas vertentes: as disciplinas e a qualidade de ensino. É importante notar que estas duas componentes encontram-se intrinsecamente ligadas, ou seja, a expansão das disciplinares curriculares só faz sentido se realizada em função da qualidade do ensino. Significa que o aumento das disciplinas deve proporcionar o enriquecimento dos programas de ensino em geral, de formas que os alunos terminem um ciclo com mais conteúdo, mais aprendizagem e mais capacidade.

Ora, em que medida a introdução da Filosofia como mais uma disciplina do ensino secundário geral contribuiria para o aumento da qualidade do ensino, é algo ainda por se esclarecer. Entretanto, deve se sublinhar que a Filosofia contribuiria sim para o aumento da qualidade do ensino se esta fosse capaz de apresentar uma nova forma de abordagem dos conteúdos capaz de influenciar o ensino das outras disciplinas.[11]

O terceiro elemento justificativo da introdução da Filosofia no ensino secundário geral é deveras o mais complexo. Diz respeito à presença da ética no ensino secundário geral que parte da constatação da existência de um deficit moral nos jovens. Portanto, o ensino da Filosofia auxiliaria no resgate dos valores morais de formas a garantir a boa convivência social.

Em relação aos conteúdos do ensino de Filosofia patentes nos manuais de ensino, podemos destacar que as unidades temáticas “Pessoa como sujeito moral” e “Filosofia Política” ou “A convivência política entre os homens”, são as apropriadas para este propósito. Por meio destes conteúdos, os alunos têm de facto um encontro com a problemática da ética e da moral. Entretanto, para o propósito de resgate dos valores morais e de convivência social harmoniosa há questões que se deviam tomar em consideração.

O primeiro aspecto diz respeito à concepção da ética e da moral. É importante notar que o mundo dos seres humanos caracteriza-se por ser um mundo de relações sociais, isto é, é um mundo de interacção e inter-relação de uns com outros e, para regular tais relações, é necessário que fiquem claras quais são as normas que regem a vida em sociedade em que os homens vivem.

Portanto, o conjunto das regras de convivência ou costumes de uma sociedade, em grego, denomina-se ethos, que é a origem etimológica da palavra portuguesa ética. Por outro lado,em latim, o conjunto de costumes chama-se mores, e esta corresponde à origem da palavra portuguesa moral.

Isto significa que, em termos etimológicos, a palavras ética e moral equivalem-se, ou seja, possuem o mesmo significado. Desse modo, o conjunto de regras de convivência ou de costumes, os comportamentos socialmente esperados, o que as pessoas devem fazer e o que as pessoas não devem são chamados tanto de ética como moral. Por esta razão, estas duas palavras confundem-se e, por vezes, são usadas de forma indiscriminada.

Entretanto, convém verificar que de ponto de vista pragmático e epistemológico, existe uma diferença tamanha entre moral e ética, pois “a moral diz respeito aos costumes, valores e normas de conduta específicos de uma sociedade ou cultura, ao passo que a ética considera a acção humana do seu ponto de vista valorativo e normativo” (Japiassú & Marcondes, 2001, p. 134).

Isto significa que a moral, sendo o conjunto das regras, normas, valores, hábitos e costumes partilhados por uma determinada comunidade humana e que são transmitidos de geração em geração para a sua preservação, diz respeito ao âmbito prático do comportamento humano. A ética, por sua vez, constitui uma reflexão sobre esses valores e normas de conduta existentes na sociedade, ou seja, uma reflexão sobre a moral tomando em consideração a justiça e o bem.

Isto fundamenta-se quando constatamos que:

A simples existência dos costumes, no entanto, não configura a existência da ética ou filosofia moral. Todas as sociedades têm uma ética ou moral enquanto conjunto de regras de convivência, pois esse é um elemento próprio da vida social. Onde existe sociedade, existe regramento e moralidade. Nem todas as sociedades, porém, têm ética ou filosofia moral (Silva, 2012, p. 20).

Assim, configura-se que a ética é uma área da Filosofia que procura fazer uma reflexão sobre os fundamentos do conjunto de regras de convivência social, que são os costumes. Deste ponto de vista, as questões ou problemas que são pensados dizem respeito aos critérios de valor que são usados para definir as regras da conduta humana (moral) e à validade ou importância das normas para organizar a vida social. Desse modo, com o desenvolvimento histórico, a reflexão crítica sobre as regras e costumes leva a uma revisão constante destes, no sentido do aprimoramento da vida social.

Ética (grego ethike, de ethikós: que diz respeito aos costumes). Parte da filosofia prática que tem por objectivo elaborar uma reflexão sobre os problemas fundamentais da moral (finalidade e sentido da vida humana, os fundamentos da obrigação e do dever, natureza do bem e do mal, o valor da consciência moral etc.), mas fundada num estudo metafísico do conjunto das regras de conduta consideradas como universalmente válidos, Diferentemente da moral, a ética está mais preocupada em detectar os princípios de uma vida conforme à sabedoria filosófica, em elaborar uma reflexão sobre as razões de se desejar a justiça e a harmonia e sobre os meios de alcançá-las (Japiassú& Marcondes, 2001, p. 69).

Em outras palavras, para existir ética ou filosofia moral é necessário que exista espaço social para a crítica e o questionamento dos valores e das regras de convivência da sociedade. Tal crítica poderá manter ou modificar os valores e as normas estabelecidas e aceite uniformemente pela sociedade que a estabelece e que se rege por elas.

Portanto, em relação à componente ética no ensino da Filosofia era pertinente esclarecer, antes de tudo, se esta deve estar no âmbito da ética ou da moral, ou seja, se o ensino deveria estar centralizado na transmissão de valores, hábitos, costumes socialmente aceites, ou, pelo contrário, se deve estar virado à reflexão sobre esses costumes, valores e hábitos.

Ora, que os mais velhos devem merecer todo respeito e dignidade, de acordo com as nossas tradições, não há dúvidas quanto à isso. Que as suas palavras são de sabedoria de experiência de vida e devem ser tomadas com toda a consideração é um aspecto, e que essas palavras devem ser analisadas criticamente e rejeitadas, quando necessário é outro aspecto. Significa que o ensino da Filosofia deveria auxiliar os jovens a posicionarem-se em relação estas questões.

O segundo aspecto em relação a presença da ética no ensino da Filosofia é a sua insignificância em termos de abrangência. A disciplina da Filosofia é ensinada em duas classes do nível médio do ensino secundário geral (11ª e 12ª classes), e destas classes apenas para uma secção. Ou seja, não têm oportunidade de estudar a Filosofia os alunos que não passam pelo ensino secundário geral e, mesmo estes que passam, os que não fazem a secção das letras não estão contemplados.

Ora, sendo que a justificativa é a tentativa de resgate de valores morais e de convivência social, e os jovens que não passam pelo ensino geral e pela secção que se ensina a Filosofia que oportunidades terão de assimilar tais valores morais que se pretendem resgatar?

3.2. Fundamentação, conteúdo e método

O que caracteriza essencialmente o ensino secundário geral em Moçambique é a exposição, ou seja, numa visão totalmente passiva da figura do aluno, o professor assume o papel protagonista no processo e, encarando o aluno como um balde vazio ou tábua rasa, vai repassando os conteúdos que foi preparando para cada aula.

A forma de auferir se os alunos estão efectivamente captando e apreendendo o que o professor vai ensinando é a avaliação escrita em que o professor, através de perguntas directas, abertas e semi-abertas, procura colher dos alunos os conteúdos que foi transmitindo no decorrer das aulas.

Apesar dos esforços e apelos que são lançados sobre os perigos deste método em criar alunos formatados e não essencialmente formados, na necessidade de centralizar o processo de ensino – aprendizagem no aluno, envolvendo-o, dialogando e discutindo os conteúdos juntos, ainda prevalece esta visão bancária do ensino em Moçambique.

A educação depositária do saber nos alunos fora duramente criticada por Paulo Freire, no conjunto das suas obras onde se destaca a Pedagogia do Oprimido e a Educação Como Prática da Liberdade, seu ponto de partida é a educação vigente no seu tempo cuja característica principal, de acordo com Aranha (1996), era a narração. Sobre este modelo educativo vigente no seu tempo Freire (1975, p. 81), escreve na sua obra Pedagogia do Oprimido “quanto mais analisamos as relações educador-educandos na escola, em qualquer dos seus níveis, ou fora dela, parece que mais nos podemos convencer de que estas relações apresentam um carácter especial e marcante – o de serem relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras”.

Isto vislumbra a aquilo que é a visão tradicional da educação como sendo processo de socialização em que o indivíduo é concebido como uma simples tabua rasa da qual o ambiente externo se encarrega por cravar as suas impressões. Esta constitui a visão de educação desenvolvida a partir de uma perspectiva empirista que concebe o homem como um balde vazio e que a sociedade o preenche.

Assim, a eduacção no contexto brasileiro de Freire (1975, p. 81) tendia a ser uma “narração de conteúdos que, por isto mesmo, tendiam a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto […]. Narração ou dissertação que implica num sujeito – o narrador – e um objecto paciente, ouvintes – os educandos”.

Esta concepção da educação caracterizada pela transmissão acrítica da realidade, dos valores, dos hábitos, dos custumes, da visão do mundo, em uma só palavra; da cultural, tende a colocar a realidade social como algo estático, parado, sem desdobramento, sem dialéctica, sem movimento ulterior. A própria visão do mundo é a mesma que é transmitida em todas as gerações o que simplesmente permite a perpetração das práticas existentes.

Segundo Aranha (1996), as práticas derivadas dessa concepção são verbalistas, voltadas para a transmissão e avaliação de conhecimentos abstractos. O professor deposita o saber no seu aluno que aparece como sendo vazio.

Neste sentido, “define-se ai uma relação de verticalidade (o saber é doado de cima para baixo) e do autoritarismo (quem sabe, manda)” (Aranha, 1996, p. 208).

De acordo com Freire (1975), neste tipo de educação, o educador apresenta-se como sendo o seu principal agente e o ensino encontra-se assente do professor; o real sujeito desta educação é o educador, e sua tarefa indeclinável é encher os educandos dos conteúdos que ele apresenta. Assim,

A narração de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecánica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhames”, em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais vá enchendo os recipientes, com seus depósitos, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhor educados serão” (Freire, 1975, p. 82).

Dito isto, vê-se que neste tipo de educação o indivíduo é simplesmente massificado, ou seja, o indivíduo é meramente suprassumido dentro do colectivo social do qual ele se insere pela adopção das práticas que lhe são apresentadas de forma acrítica pela sociedade através do processo educativo.A respeito de uma educação massificadora Vicente Zatti escreve o seguinte:

A escola promove a massificação enquanto pratica a mera repetição de ideias inertes, nega a participação, o debate e a análise dos problemas. Quando reduz a teoria ao verbalismo transforma o processo educacional em acto mecánico. A educação que é verborosa, que prima apenas pela memorização mecánica, que não instiga o educando a superar suas posições ingênuas, está contribuindo para formar um ser humano com medo da própria liberdade, um ser humano incapaz de expulsar a consciência hospedeira, incapaz de superar a massificação (Zatti, 2007, p. 41).

Neste sentido, para Freire (1975), neste âmbito educativo, ao invés de comunicar-se, o educador faz comunicados e depósitos que os educandos, meras incidências, memorizam e repetem. Esta é a que segundo Freire (1975, pp. 82-83) é considerada “educação bancária”, pois “a única margem de acção que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem coleccionadores ou fichadores das coisas que arquivam”.

Entretanto, convém salientar que esta constatação crítica da educação clássica não inicia com Paulo Freire, pois a Escola de Frankfurt, mais exactamente Theodor Adorno[12], ao analisar as causas que haviam levado a alemanha hitleriana a cometer os actos de Auschwitz[13], concluiu que a educação estava totalmente virada para a dominação dai que propôs uma educação virada para a autonomia com vista a convivência social.

Na perspectiva de Adorno, a educação não pode somente estar voltada para a socialização do indivíduo, pois isso significaria uma automática identificação do indivíduo com a sociedade, mas deve estar voltada também para a reflexão crítica do que é considerado como sustento da sociedade tendo como objectivo final a autonomia do indivíduo, ou seja, a educação deve estar voltada para a não dominação do indivíduo pela sociedade.

Voltando ao pensamento de Paulo Freire, encontramos esta sua visão crítica da educação bancária em que o educador e educando se arquivam uma vez que, nesta visão distorcida da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. “Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo e com outros, busca esperançosa também” (Freire, 1975, p. 83).

Na visão bancária da educação, o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – absolutização da ignorância, que constitui o que se chama de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. Assim, para Zatti (2007, p. 41), “a massificação transforma os homens em seres passivos, acomodados, ajustados, incapazes de decidir, sem liberdade e, portanto, heterónomos. Por isso, o homem não deve acomodar-se no mundo, e sim integrar-se no e com o mundo”.

O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. Assim, a rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processo de busca pelo saber.

É este modelo que caracteriza o ensino em Moçambique e a Filosofia terá adoptado o mesmo. Como adiantado anteriormente, os alunos assim como a maior parte dos professores não possuem um contacto directo com as obras dos filósofos cujo pensamento deveria se discutir, ao contrário, apenas lidam com os manuais do ensino que interpretam os pensamentos dos autores. Por sua vez, são os professores responsáveis pela transmissão desses conteúdos aos alunos. A forma como as avaliações são concebidas revela este carácter expositivo do ensino que nada acrescenta ao aluno senão a sua capacidade de memorização.

Ora, se o objectivo inicial da introdução do ensino de Filosofia no ensino secundário geral é a colmatação do déficit epistemológico e moral, através da confrontação com autores de várias épocas ao longo da história da humanidade que possibilitaria aos alunos a capacidade de um livre pensar e posicionamento crítico perante o debate de vários assuntos cadentes da realidade social, assim como o resgate dos valores ético-morais, em que medida um ensino centrado na exposição, com todos os seus riscos, pode contribuir para este desiderato?

Em certo momento, estudantes universitários do primeiro ano do curso de ensino de Filosofia teriam recusado reproduzir a obra de Platão “A República”, alegadamente por ser de difícil entendimento. Em contrapartida, haviam exigido apontamentos elaborados porque se aproximava o período de avaliação.

Ora, este exemplo mostra claramente a forma como os alunos são preparados durante o ensino secundário geral. Altamente centralizado para as avaliações, os alunos estão preocupados com o seu desempenho nas avaliações pois é o que ditará a sua transição ou não.

Contrariamente à educação bancária, Paulo Freire propõe a educação problematizadora, que, de acordo com Aranha (1996), baseia-se em outra compreensão do mundo. A educação problematizadora considera que conhecer não pode ser um acto de doação do educador ao educando, mas um processo que se estabelece no contacto do homem com o mundo vivido e, este mundo vivido, não é estático, mas sim dinâmico, em contínua transformação. Assim, escreve Freire na sua obra Pedagogia do Oprimido:

Na prática problematizadora, vão os educandos desenvolvendo o seu poder de captação e de compreensão do mundo que lhes aparece, em suas relações com ele, não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade em transformação, em processo. A tendência, então, do educador-educando como dos educandos-educadores é estabelecerem uma forma autêntica de pensar e actuar. Pensar-se a si mesmo e ao mundo, simultaneamente, sem dicotomizar este pensar da acção (Freire, 1975, p. 102).

Na educação problematizadora é superada a relação vertical entre educador e educando e instaurada uma relação dialógica. Assim, o diálogo supõe troca, não imposição. O educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa é educado, segundo a velha expressão latina “qui duci, ducet”[14]. Isto significa que é educando, ao mesmo tempo que se dialoga, que também vai se aprendendo.

A educação problematizadora se faz, assim, a partir de um esforço permanente através do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com que e em que estão. Nesta concepção de educação problematizadora podemos perceber melhor a passagem de Paulo Freire presente na sua obra Educação como prática da Liberdade:

Estávamos convencidos, e estamos, de que a contribuição a ser trazida pelo educador brasileiro à sua sociedade em “partejamento”, ao lado dos economistas, dos sociólogos, como de todos os especialistas voltados para a melhoria dos seus padrões, haveria de ser a de uma educação crítica e criticizadora. De uma educação que tentasse a passagem da transitividade ingênua à transitividade crítica, somente como poderíamos, ampliando e alargando a capacidade de captar os desafios do tempo, colocar o homem brasileiro em condições de resistir aos poderes da emocionalidade da própria transição. Armá-lo contra a força dos irracionalismos, de que era presa fácil, na emersão que fazia, em posição transitivante ingénua (Freire, 1967, pp. 85-86).

Para Freire, a revolução no campo educacional deveria ser uma viragem da concepção bancária do acto educativo para uma educação problematizante; de uma educação de imposição para uma educação baseada no diálogo; de uma educação massificadora para uma educação crítica. Somente a educação crítica pode constituir uma alternativa da dinamicidade e transformação social rumo ao progresso intelectual tanto de educando, assim como do educador.

Ao mesmo tempo, Freire concebe a educação bancária como sendo irracional por aprisionar tanto o educador, assim como os educandos, na medida em que aquele se cinge somente naquilo que sabe e convencido da sua sabedoria, ao passo que os educandos ignorantes do seu potencial, somente retêem e repetem o que o educador os apresenta.

Neste sentido, há necessidade de reverter este tipo de educação que não possibilita um ulterior desdobramento por meio de uma reforma para uma educação problematizante, crítica, dialogante com vista a atingir um patamar de uma “educação para a decisão, para a responsabilidade social e política” (Freire, 1967, p. 86).

Este deveria ser o método de ensino da Filosofia. Um ensino centralizado na problematização, na interpretação conjunta dos pensamentos dos autores e no seu confronto com a realidade social, na visão crítica não apenas da realidade, mas também dos pensamentos propostos pelos autores, cuja finalidade seria um posicionamento crítico pessoal de cada um dos alunos de acordo com as suas vivências.

Não centralizado nas avaliações escritas, o estudo da Filosofia deveria ter como carácter avaliativo a capacidade de desenvolvimento reflexivo, crítico e problematizador dos alunos. Se a finalidade é o desenvolvimento intelectual dos alunos em relação ao seu posicionamento perante a realidade social, então a avaliação deveria ser em função disso. E não em relação à sua capacidade de memorização dos conteúdos. É claro que isso exige um preparo dos professores, assim como uma mudança dos métodos e dos conteúdos de ensino.

Considerações finais

O ensino da Filosofia deve ter como ponto de partida o universo simbólico subjacente à Filosofia como ciência, na sua universalidade e particularidade. A atitude filosófica da busca pelo saber deve ser tomada como a referência fundamental. Desde a sua origem, o espanto tem caracterizado a Filosofia. Portanto, a Filosofia prescinde de todo e qualquer tipo de dogmatismo, de sabedoria pré-concebida e consolidada.

O método para o ensino da Filosofia deve preconizar o diálogo, a discussão, o contacto directo dos alunos e professores com o objecto que se pretende discutir, seja a realidade social, assim como o ponto de partida teórico sobre o qual se pretende analisar essa realidade social.

É problemático, no ensino da Filosofia, a avaliação a partir de testes escritos com perguntas directas, abertas ou semi-abertas, pois coloca a atenção do aluno centralizada na memorização acrítica para posterior deposição nas avaliações de formas a garantir apenas a sua transição de classe.

Os fundamentos da introdução da Filosofia no ensino secundário geral são eminentemente práticos, ou seja, a colmatação dos défices epistemológico e moral é sempre uma questão de mudança de consciência, de comportamento e de modos de agir e de se relacionar. Portanto, a forma de avaliação dos alunos deve ter como propósito aferir o nível de mudanças de consciência e de comportamento.

Neste sentido, se pretende-se que a Filosofia tenha a relevância que deveria ter no ensino em geral, faz-se necessário rever a forma como acontece a prática do seu ensino, começando pelos conteúdos, os métodos, as formas de avaliação, o ambiente proporcionado aos alunos e, por consequência, os professores encarregues de leccionar esta disciplina.

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